社區雙語繪本計畫ê網站

我最近咧作國科會計畫，已經去國小教7擺啊。In寫華語然後阮用電腦共改作台語，
紲落chiah予in chah轉去修改。châng 嘛ho͘ in畫圖。整理煞了著會當kā khǹg 佇網路抑是作電子冊。
我嘛暫時設立"社區雙語繪本計畫"網站來囥in ê資料:
https://sites.google.com/site/shequshuangyuhuibenjihua/

目前相片猶未囥，台語嘛猶未修改，今著等歇寒才來處理。

英國ma teh檢討PISA閱讀素養測驗bai的原因

今仔日閣收著人寄來ê巿,咧討論英國PISA閱讀素養測驗bai的原因:
http://www.independent.co.uk/opinion/letters/letters-future-of-the-nhs-2159469.html

彼內底Krashen教授嘛有寫一篇文章，主要ê論點佮進前所講ê仝款:散赤影響著閱讀ê表現。
"American scores on an international test of reading (the PISA) show exactly the same thing that UK scores show: children of poverty don't read very well. American students in schools with few children of poverty scored near the top of the world, those in schools with mostly high-poverty children scored near the bottom of all countries tested."

散赤對閱讀會有影響ê原因:散食囡仔資源無夠，佇學校抑是社區接觸著冊ê機會，因為按呢罕得讀冊，閱讀ê能力自然無好。

"The research tells us why: studies done world-wide show that high poverty means less access to books at home, in school and in the community. This results in less reading, and less reading means lower performance on reading tests. "

Krashen教授認為會當佇散赤ê所在提供圖書館ê服務。

"A necessary part of the solution: more support for libraries and librarians in high-poverty areas."

台灣除了有散赤ê問題，升學主義對閱讀興趣ê培養嘛有真大ê傷害。阮chia ê國中，聽講逐禮拜，甚至逐工咧考試，有ê學校逐禮拜排名次。去夠高中換文言文來蹧躂囡仔，背課文背註解，一本冊薄薄薄，讀歸學期，我看咱佇學校讀ê冊，確實會予人愈讀愈chheh。

PISA成績大退步的經濟因素

台灣佇國際學生能力評量（PISA）的閱讀素養的成績一擺比一擺卡bai，ti華人地區咱算是吊車尾。閱讀能力退步真濟，當然引起國內袂少的批評。毋過相觀的意見­主要集中佇台灣語言教育的缺失。就語言教學來看，台灣PISA閱讀的成績bai，實在無意外。到旦咱的語文教育猶是留佇leh背古文，抄註解，無自由討論批判思考的­機會。這款的教育去考重視理解，歸納佮分析的PISA考試，當然嘛考kah塗塗塗。

我最近看美國的資料有人提起閱讀能力退步的經濟因素，我想台灣的情形嘛會當對遮來探討。馬政府執政後，經濟政策失當，貧富差距越來越大，造成越來越多的散赤家庭­，這恐驚是閱讀素養下降即呢濟的主因。

根據國際閱讀研究大師Steven
Krashen的分析，散赤對PISA的閱讀成績有真大的影響。伊列舉美國學校的相關數據來說明論點：佇散赤學生無到10%的學校PISA的成績是551分，比­OECD國家的平均數卡高，散赤學生大約占10到25%的學校PISA的成績是527分，小可輸予韓國佮芬蘭。散赤學生超過75%的學校PISA的平均成績是4­46分。對遮的數據來看，家庭的經濟狀況的確對閱讀能力有重大的衝擊。對遮來看，PISA閱讀成績變閣卡bai，反映的應該是台灣經濟狀況變bai。

七美幼稚園自編台語教材序言

咱台語所的畢業生黃裕真最近出版in幼稚園創作的《來唱七美的囝仔歌》。我有ka寫序言，我最近ti台東ma teh做類似的物件。伊這本冊是我真好的參考。我最近tu-tioh 的困境是家庭、社區的參與iau無夠。裕真ti這方面作了真chan。


七美幼稚園自編台語教材序言

《來唱七美的囡仔歌》是一本真有在地意識的教材。這本冊是學校老師、囡仔佮社區人士合作寫出來的在地歌聲。第一輯的兩个主題，「七美好tshit thô」佮「搰力打拼的七美人」，分別唱出七美的好光景佮七美各行各業認真拍拚的精神。這本冊歌詞優美、內容豐富，真適合作在地母語教育的路用。

結合社區佮學校是真流行的教育口號。有寡學校著共學校的圍牆仔摃掉，來表示學校佮社區真倚。毋過，當學校無接納社區的語言文化的時陣，學校佮社區彼个的無形的圍牆仔永遠著無法度拆除。

這本教材通大的貢獻著是共囡仔紮去學校的語言文化資源當作是母語教育愛注重的「智識基金」，透過在地的囡仔歌來保存kah發展當地語言。「無落種，袂收成」，咱需要閣較濟親像這款的母語教育實踐。

Hak-khiam

Tai-tang e Ji-bo-chheh

這禮拜因為考試ê關係會當來去國小教囡仔社區雙語繪本ê讀寫。我想欲用字母冊ê方式來呈現社區。taⁿ著來激頭腦列寡字母主題, i-ha ai koh cheng-li:
Ang-tau-piaN
Bok-koe
Be-chhai
chit-giap
chhit-tho-mih
Lau-hoe lau-hioh
Pi-lam-toa-chhun
Khong-lok
Hun-leng-ki-tiuN
Kiu-chheN-kau-iong-iN
Su-chian phok-bu-koan
Sek-khia
Hak-hau
Thau-lou
Tiu-a
Kin-chio
Un-choaN
Siu-seng

Beh按怎讀一首詩? Ada 的方法

ADA有提出創造性閱讀，這個閱讀方法有4 ê 階段。
我歇熱ê時陣，有叫學生用這個方法設計吳晟寫ê「只能為你寫一首詩」ê教學簡案。下面是我ê學生TLH寫ê:
一、描述階段：
1.老師先將詩的內容念讀二次呼學生聽，紲下來開始進行問問題，學生回答那有不得時，老師要請另一個學生再回答，講對了ka繼續下一階段。
（1）什麼叫「大杓鷸」
（2）什麼叫「長腳雞」
（3）「討食」是什麼意思
（4）這首詩是佇講一個安怎的所在？
（5）為什麼作者講「眼看沉默的大眾啊，預計要放任彈塗魚、放任招潮蟹、放任長腳雞 放任白鷺鷥與白海豚 甚至放件農漁民死滅 只為了繁榮的口號」，作者認為是什麼原因呼這也mi件來死亡

2.個人解釋階段：
（1）從「這裡，是否島嶼後代的子孫還有機會來到？」這句話，你
覺得是什麼原因讓作者煩熱後代的子孫沒機會來這個所在？
（2）「多麼希望，我的詩句可以鑄造成子彈 射穿貪得無厭的腦袋」
汝覺得「貪得無厭的腦袋」是佇講什麼台誌？這一句話如果是
佇講一個人，你覺得這個人是一個安怎的人？
（3）「這筆帳 環境影響評估 讓如何報告 而我只能為你寫一首詩」
「這筆帳」你覺得是佇講什麼台誌？「而我只能為你寫一首詩」
裡代的「你」你覺得是代表誰？
（4）「我只能忍抑又忍抑寫一首哀傷又無用的詩 吞下無比焦慮與悲
憤」你覺得作者是為著什麼台誌佇忍抑？是閣為了什麼台誌佇
哀傷？
（5）「世代農漁民，在此地揮灑汗水，享受涼風 迎接潮汐呀！來來去去 泥灘地上形成歷史 稍縱即逝的迷人波紋」其中「稍縱即逝的迷人波紋」中的「波紋」是什麼？作者說 「泥灘地上形成歷史」汝覺得是佇講什麼？
（2）
3批評性分析階段：
（1） 汝覺得這首詩是佇講什麼款的議題？是佇講交通安全、毒品、還是流行音樂、還是其他的議題。
（2） 你覺得這首詩的作者是站在什麼款的角色來講這個議題？你覺得要欲講這個議題，需要to一種階站的人來遮會討論這個決定？
（3） 那欲會你選，你要想欲做堆種角色來參與這個討論？你要欲想提出什麼款的觀念來呼其他的人來認同汝的意見？
（4） 如果汝是總統，你贊成起這個工程的理由是什麼？不贊成的理由擱是什麼？
（5） 你拿是一個環保者，你的決定是什麼？
（6） 你拿是一個失業的人，你的決定又佇是什麼？
（7） 當大家的意見都沒工款時，應該要怎麼做ka好？


4.創造性行動階段：
請學生用自己想欲做的角色，例如：環境保護者、政治家、當地的居民等等，選一個角色ka自己想欲表達對「國光」事件的意見，用詩的方法寫出來。

11 goeh 3 ho khi Khong-lok kok-sio chin-heng sia-khu siang-gi thak-sia ke-oe

Chit le-pai 3 kah 5 e hak-seng khi Khong-lok kok-sio ka gin-a thak-sia.
Gun ti Chu-jian-kho kau-sek siong-kho, hak-seng u 16 e, u 2 e thiaN-bo Tai-gi.
Goa kah Sou-iong cho ke-oe e kai-siau, sou-iong koh u liam hoe-pun hou gin-a thiaN. Goa kah Sou-iong Tai-gi kah Hoa-gi lam leh kong.

Pai 3 tai-khai chin-heng e cheng-heng si an-ne:
It-khai-si seng hun-chou, 5A kah 5B e hak-seng long siuN beh kang-pan e chit-chou, boe-a iau-si ka in lam-lam-cho-hoe, mui chit chou u chit e chou-kau ka in chi-tho, chu-iau tioh-si chhoa-nia tho-lun kah mng in bun-te.
Hun-chou soah seng khi hau-hng chham-koan chhiu-a, SJ cho siau-kai.
Soah-loh-lai hou in hioh-khun 10 hun-cheng, chhiaN in chiah tng-a.
Te-ji-chiat SJ liam hoe-pun hou in thiaN, chheh-mia kio-cho "Kou-toa e chhiu-a". I iong Tai-gi kah Hoa-gi kong kou-su, ma u mng in bun-te, hak-seng chin choan-sim teh thiaN.

Te 3 chiat, goa pun kin-a-jit e TIPS chok-giap. Chit e chok-giap e bok-tek si beh hou ka-tiuN ma chham-u gin-a e sia-chok. Chou-kau u seng ka lai-iong ka in kai-soeh chit-e. Sui-jian beh hou in theh-tng-khi mng ka-tiuN liau-au chiah sia, m-koh be-chio hak-seng, iau-boe hong-mng tioh khai-si teh sia a. Hoan-se in e-tang sia 2 e pan-pun, chit e si in ka-ki sia e, chit e si mng ka-tiuN liau-au sia e.

3 tiam e si-chun 3 ui chou-li ai siong-kho, sou-i seng chau. Goa koh to-tng-lai kai-siau chit e ke-oe e bok-tek kah siang-gi hoe-pun e i-su. SJ u liam Ada hit siu si.

Au-le-pai an-sng beh hou in hoat-piau chit pian tng-khi sia e chu-te "chhiu-a". Au-le-pai e-tang hou chou-kau kah in cho-hoe tho-lun chhou-ko, siu-kai kah chun-pi chhou-pou e hoan-ek.

Goa u chhiaN cho-li tng-khi sia kam-siong kah kian-gi, au-le-pai-it ai koh kui-oe au-le-pai e chin-tou.

寫咱ê社區

這禮拜連絡阮囡仔ê學校，in有幫我安排五年仔來參與社區雙語繪本計畫。本底這個計畫號做社區雙語讀寫計畫，聽主任講一般人看著讀寫著會驚，choâⁿkā讀寫改掉。我想讀寫語詞著是讀寫世界，咱不時嘛teh讀, teh寫，實在毋免驚。這個計畫chit-má有20個國小學生參加。這禮拜beh先寫樹仔，學校ê樹仔kah社區ê樹仔。
我今仔日主要是kah學生做伙整理資料，我有翻譯Ada彼本冊ê部份當作見本，以下是部份ê翻譯，有寡語詞愛閣查看有正確無。Ada用字母冊ê方式來呈現西班牙社區，我感覺按呢真好，羅馬字佇排序方面真方便，聽好kā社區ê動物,植物,人物....攏囥入內。

Gathering the sun: An alphabet in Spanish and English
收成日頭：西班牙語和英語的字母書
Arboles-Tress-Chhiu-a
樹仔
我囡仔時代ê chhit-thô伴，
緣投閣青翠ê大欉樹仔;
梅仔樹、梨仔樹、開心果樹（pistachios）
桃仔樹，杏樹（apricots）,
杏仁樹（almonds）、柑仔樹、奇異果樹,
櫻桃樹、核桃樹（walnuts）, kah蓬果樹。
遮個樹仔攏會生果子
予阮父母來收成。

頂面有寡樹仔名愛閣改，請逐家兜修改，勞力。

有一個會員啊

今仔日去共阮囝同學ê媽媽買紅豆餅，順紲共講我11月欲佇學校推sak雙語冊ê活動。伊聽了真歡喜，講伊嘛欲加入雙語冊ê制作團隊。In先生是Amis，聽伊講in尪介gâu講Amis ê話，按呢我嘛會當共雙語冊翻作Amis ê 話。我按算這禮拜共欲去學校推sak雙語冊ê計畫寫出來，袂當閣拖啊。我定定一直看冊，結果詳細ê行動計畫攏猶未寫煞，最近看ê冊成有意思，總是若無變作行動，嘛是無效。明仔載佮後日有時間愛緊來寫。

香港ê閱讀教育

香港ê語文教育作kah不止仔成功，國際ê閱讀測驗捌著過世界第二名。最近這幾年嘛攏嬴過台灣。台灣ê閱讀能力毋但輸香港，嘛輸日本佮韓國。進前反對母語教育ê人攏牽拖教母語予華語教學ê時間變少，所以華語教袂好勢，閣有古文派ê teh嫌古文教了傷少，in閣組一個搶救國文ê運動。講起來嘛真奇怪，逐擺聽著台灣閱讀能力輸人忝忝ê時陣，in攏激恬恬，毋敢負責。

我今仔日看天下雜誌去香港採訪ê紀錄片"香港閱讀現場"。我teh看ê時陣khah注意ê毋是用啥物策略來教閱讀，顛倒是香港國小ê教學語言是in ê 母語，廣東話。這個紀錄片囡仔佇學校攏是講廣東話，雖然看ê是華語。毋過結果是按呢:

佇香港用母語(廣東話)教華語閱讀嬴過台灣用華語教華語閱讀!

講母語妨礙華語學習ê人應該愛看香港ê例，嘛應該看芬蘭這個世界閱讀第一名ê國家，in嘛是用母語teh教。

咱愛閣進一步思考以下幾个問題:

母語當作教學語言，無母語書面語:

Q1: 佇台灣若用母語(台語,客話, 原住民語...)來教華語閱讀是毋是會嬴過用華語教華語閱讀?

母語當作教學語言，閣有母語書面語:

Q2: 佇台灣若用母語(台語,客話, 原住民語...)來教母語閱讀(用母語ê書面語)是毋是會嬴過用華語教華語閱讀?

我相信咱若實行雙語教育共母語當作教學語言佮教學ê書面語效果應該嬴過干單使用華語作教學語言以及唯一ê書面語。若有人問你用母語教華語若有可能嬴過用華語，你應該知影欲按怎回答啊。咱若閣正實發展完全ê母語教育，咱嘛會當大聲講母語讀寫嬴過華語讀寫。

翻譯:Cesar Chavez 凱薩查維斯

今仔日拜六來學校準備社區讀寫个空課。看Ada个冊:Gathering the sun: An alphabet in Spanish and English(收成日頭：西班牙語和英語的字母書)。我已經對A翻到K啊。以下是其中一首詩:

Cesar Chavez 凱薩查維斯

你ê跤跡無閣再行過醬le̍h-le̍h ê làm土
過去，佇chia會當聽著你若霆雷公ê聲音佇hia閃閃熠熠
毋過你建立ê典範
Kah你所留落來的話語
恬靜ê希望，親像幼苗仝款
佇田裡發(puh)出新芽ê。

我上網去查資料，以下是相關ê資料:
http://www.americancorner.org.tw/americasLibrary/category/page/aa/activists/chavez.htm

"凱薩查維斯 (Cesar Chavez) 是一位墨西哥裔美國勞工運動者，也是聯合農場工人聯盟的領袖。二十世紀時，他是農場季節工人(migrant farm workers：為找工作四處遷徙的人)的主要發聲人。他堅忍的領導能力讓全國人民注意到勞工的工作環境有多糟糕，最後，他們的工作環境終於因此而獲得改善。
Cesar Chavez was a Mexican American labor activist and leader of the United Farm Workers. During the 20th century he was a leading voice for migrant farm workers (people who move from place to place in order to find work). His tireless leadership focused national attention on these laborers' terrible working conditions, which eventually led to improvements."

99年客語返鄉運動計畫開始進行

這幾年來屏東縣政府ê客家委員會作袂少chiâⁿ有創意ê母語活動。前鏨仔是咧推展客語幼稚園，有編教材嘛有實驗教學。最近in閣咧進行99年客語返鄉運動計畫。我真歡喜in咧作客家庄ê客語推展空課。In這禮拜beh辦99年客語返鄉運動ê研習會，我嘛有受邀請去講beh按怎作語言推廣ê記錄kah分析。我這2工用beh 8點鐘ê時間設計問卷kah作簡報檔案。我煞落來嘛想beh閣作一个網站來推展這件代誌。我感覺用社區建立語言，閣用語言建立社區是真要緊个代誌。我想官方个語言領土原則真僫達成，若會當用民間草根个力量來起造母語社區，建立母語个通天塔，母語保存才有可能。

siā-khu ê thak-siá kè-oē社區ê讀寫計畫

今仔日去參加囡仔學校ê家長會，hông選作副會長。我有kā家長委員講我想beh佇學校推展雙語冊ê閱讀kah寫作。逐家攏真支持，嘛有人提議講踮社區來辦讀寫ê課程。按呢嘛真好,我chit-má想著ê主題是:"讀寫咱ê社區"。抵好這學期有咧教寫作ê課,嘛是用社區作主題,我最近mǎ咧看社區本位教育kah寫作方面ê冊，看規哺仔，chit-má應該來實踐。我最近嘛定定共學生講批判讀寫主張"讀寫語詞"著是"讀寫世界"。我想這擺閣會當順soah來推展多種語言ê讀寫。阮這個社區嘛有真濟無仝ê族群,應該會當揣出濟濟ê社區智識基金。

我後禮拜愛開始好好仔規畫這件代誌。愛準備社區讀寫ê計畫書:
1.列出時間/地點;
2.開始訓練工作人員;
3.編寫教材;
4.寫報名表,廣告單;
5.揣相關ê繪本作例;
6.kah學校討論時間。

我看10月中愛共這個計畫書寫出來，11月開始進行推展計畫。

獨尊國語還是多語平等？

獨尊國語還是多語平等？

張學謙

最近黃光國國策顧問主張將國中小教科書能力指標用語由「華語文」改稱為「國語文」，理由是「華語文」有去中國化的意涵，「國語」才是維繫文化中國的正統。黃教授和國民黨一樣，向來反對台灣語言政策的多元化發展，死守著過時的中國民族主義，認為台灣語言政策有『去中國化』的意識型態色彩。把「華語文」改稱為「國語文」只是恢復獨尊國語的中國化語言政策的第一步，下一步可能就是取消『母語教育』。

在台灣，國語這個詞有不同的指涉。學者爲了方便起見，就把日語稱為國語1，而北京話則為國語2，民進黨執政時期在教育部通過的『語言平等法』，將台灣各族群語言定為國家語言，可以說是國語3。百年來，台灣的兩次國語經驗（國語1和2）都是語言同化(linguistic assimilation）的產物，獨尊國語、壓制本土語言，造成本土語言面臨絕種的危機。國語3則邁向語言多元論（linguistic pluralism）承認族群語言平等以及語言權利。民進黨執政時期，國語推行委員會的英語名稱也由過去的Mandarin Promotion Council變成The National Languages Committee, 象徵台灣由單一國語轉變為多種國語。

2003年國語推行委員會通過『語言平等法』，語言平等法草案明訂並保障十四種國家語言的語言權利，『強調語言平等、語言支持、以及語言交流，特別是少數族群語言在公共領域的接近權，譬如國家必須提供媒體的支持、公務人員的語言能力、以及母語受教權。』不過，該法案因為國民黨的反對未能完成立法程序。不用多久，國民黨應該就會把國語推行委員會的英語名稱改為單數。母語殺手又回來了。

國民黨的語言民族主義並不符合中國文化的傳統，所謂的文化中國的說法不過是美化語言歧視的修辭。事實上，中國傳統文化重視差別，早在西周末年(約公元前7世紀)，伯陽父就提出“和實生物，同則不繼”的思想，他認為西周將滅亡的原因是周王“去和而取同”。中國傳統文化有著多元文化的理想，比如說“萬物並育而不相害，道並行而不相悖”。這些“和而不同”的傳統主張和國民黨獨尊國語、歧視本土語言的語言歧視主義格格不入。
國民黨除了不瞭解文化中國，對於語言人權的世界潮流也渾然無知。由於語言人權遭受踐踏，世界各地的弱勢族群語言，常面臨滅絕的危機。在這種情況之下，弱勢族群常透過爭取『語言人權』（language rights），以糾正語言歧視主義所產生的『語言冤屈』（language wrongs）。賦予各族群語言國家語言地位，將有助於提升弱勢族群的語言活力，促進語言保存。官方地位提供語言制度性的支持，能確保語言使用的權利，對弱勢語言保存，極為重要。

世界上大約有四分之一的國家有不止一種官方或半官方地位的語言。譬如說1987年紐西蘭的毛利語成為紐西蘭唯一的法定官方語言，他們的人口只佔紐西蘭人口的10%，40幾萬人。瑞典人佔芬蘭總人口7%，卻和芬蘭語一樣同為國家語言，瑞典人可以母語接受自幼稚園到大學的教育。這些少數族群都能獲得官方語言的地位，台灣的客家話、原住民語、福佬話為什麼無法獲得官方語言地位，成為國語？

FW：在地的彩虹 ◎ 蘇嘉全

在地的彩虹
◎ 蘇嘉全
http://www.libertytimes.com.tw/2010/new/sep/9/today-o4.htm

今天首度拜訪在網路超紅的「彩虹眷村」，映入眼簾的亮麗色彩讓我為之驚嘆，更欽佩黃老先生無師自通、獨自一人的創作力量完成該眷村的彩繪工程，讓老舊眷村煥然一新，成為大台中的七彩糖果屋。

同時，數千位網友自發推動保存彩虹眷村的運動，標誌著台灣社會正重新審視都市更新和現地保存文化藝術的矛盾，不僅如此，更深層的意義是台灣社會正積極尋找令人感動的在地元素。而我，就在驚嘆彩虹眷村的美麗之際，看到讓人動容的在地元素。

一個偉大的城市，必須兼容調和都市發展與文化保存之間的衝突矛盾。都市發展是一個城市持續擴張的必然結果，卻經常如推土機一般地摧毀暨存文化，彩虹眷村是個在世界各地都難以找到的公共藝術，其存在的意義和價值就凸顯發展與保存的兩難。其實，開發和保存兩者並不全然衝突，兩者都兼具社會價值和金錢利益，關鍵在於我們是用什麼角度看待和處理衝突。

城市可以不斷追求國際化，走向全世界。的確，全球知名城市都順應著國際化的浪潮，這是所有城市都不能缺少的。然而，所有的偉大城市不僅要國際化，更要調和所謂的國際化和在地化（全球在地化），這就是城市不斷地只追求國際化的盲點：忘記令人感動的在地元素。

我認為大台中是個喜愛藝術文化的都會，建議所有市民們都能前來彩虹眷村一探究竟，一同體會令人讚嘆的美麗彩繪。當全體市民領略現地保存藝術創作的重要性，必然能發揮集體智慧，朝向重劃發展和保存現地兩者兼容的規劃方向，讓彩虹眷村成為另一個大台中市的重要地標，讓全世界都知道大台中有著讓人感動的在地元素。

（作者為大台中市長參選人）

本「國語」 外「國語」

本「國語」 外「國語」
http://www.libertytimes.com.tw/2010/new/sep/9/today-o1.htm

◎ 張學謙

最近有人主張將「華語文」改稱為「國語文」，理由是「華語文」有去中國化的意涵，「國語」才是維繫文化中國的正統。

在台灣，國語這個詞有不同的指涉。學者為了方便起見，就把日語稱為國語一，而北京話則為國語二，民進黨執政時期在教育部通過的「語言平等法」，將台灣各族群語言定為國家語言，可以說是國語三。百年來，台灣的兩次國語經驗（國語一和二）都是語言同化的產物，造成本土語言面臨絕種的危機。國語三則邁向語言多元論承認族群語言平等以及語言權利。

二○○三年國語推行委員會通過「語言平等法草案」，保障十四種國家語言的語言權利，因為國民黨的反對未能完成立法程序。

世界上大約有四分之一的國家有不止一種官方或半官方地位的語言。譬如說一九八七年紐西蘭的毛利語成為紐西蘭唯一的法定官方語言，他們的人口只占紐西蘭人口的十％，四十幾萬人。瑞典人占芬蘭總人口七％，卻和芬蘭語一樣同為國家語言，瑞典人可以母語接受自幼稚園到大學的教育。這些少數族群都能獲得官方語言的地位，台灣的客家話、原住民語、福佬話為什麼無法獲得官方語言地位，成為國語？ （作者為台東大學華語系副教授）

施俊州e博士論文:語言、體制、象徵暴力：前運動期台語文學kap華語文學關係研究

俊州兄最近完整伊e博士論文：

論文名稱(中文) 語言、體制、象徵暴力：前運動期台語文學kap華語文學關係研究
論文名稱(英文) Symbolic Power via Linguistic Institutions: A Study of Pre-movement Relations between Taiwanese Literature and Chinese Literature in Postwar Taiwan

http://etds.lib.ncku.edu.tw/etdservice/view_metadata?etdun=U0026-2407201001013600&from=DEPT&deptid=D0026001005

我感覺伊e論文寫了真好。伊有運用社會學e理論來分析咱e台語文學發展。
Che真罕見，我看真che文學研究引用理論e部份，攏無容易瞭解，我讀無，ma懷疑作者kam
知影家己teh講啥。看俊州兄e文章，就無這個問題。閣卡重要e是chia e 論述攏是用台語寫e。
我看有越來越che碩士、博士論文是用台語寫e，實在真歡喜。這擺我ma有兩個學生用台語寫論文。
台語學術語言ê建立應該是真值得肯定ê發展。

前幾工Tada有來台東chhoē我開講，伊有問我對台語文發展ê想法。
我主要用香港作例，來講台語會當ǹg大眾化, 商業化ê路來行。
講台語ê人chiah chē 欲建立台語市場應該真簡單。
香港，韓國佮日本攏有共in ê文化外銷到台灣。
台語實在嘛愛好好仔共推sak作經濟資本。
台語是好生理，毋過chia ê生理人是按怎無咧注意這個市場咧?

昨昏有三个學生通過論文口試

我歇熱愛教台灣語文教育的碩士班，對7月初到今無啥歇睏。
這個歇熱我指導的學生有4个通過口試,昨昏有3个通過。
居中1篇是寫家長對母語佮華語雙語現象佮雙語教育个態度。
研究ê結果顯示家長對雙語現象佮雙語教育閣算支持。
總是母語佇家庭流失ê整形猶是kài嚴重。

我最近指導个論文有三篇是佮雙語繪本有關係。
昨昏口試个時陣，有討論著繪本/picture book愛按怎翻譯才好ê問題。
有尪仔冊,嘛有圖畫冊ê講法，毋知佗一個卡好勢?

我這擺ê國科會計畫嘛是teh寫雙語冊。
我這個歇熱除了教冊看ê冊主要是結合社區,家庭佮學校ê讀寫教育。
我嘛咧思考所謂ê本土化對細漢囡仔ê教育來講是毋是愛用社區教育
抑是地方為本(local-based)ê教育卡妥當?
這擺三本碩士論文攏有達到在地化ê要求，總是故事性卡無。
我閣來ê計畫希望會當有真濟故事。我希望會當予學生,家長佮老師做伙來寫in ê故事。
可能透過工作坊(hong)ê方式進行。另外卡主題性ê物件著beh予學生來參與。

鄭良偉教授最近有寫批來講提早讀寫ê教育計畫，我感覺這个構想真chán。
我感覺囡仔真愛讀佮寫，毋過學校ê課本傷過無聊,學生真需要補充ê讀物。
我頂工去原住民委員會共欲去紐西籣參觀ê人演講，我著予in看我頂擺佇
紐西籣奧克蘭大學圖書館翕ê毛利語ê冊ê相片。chia ê冊除了有予囡仔讀ê圖畫冊以外,
閣有國小ê教科書攏是用毛利語寫ê，我嘛共in講毛利語ê囡仔冊佮hō͘青少年看ê冊應該嬴過
台語,雖然in才50萬人，咱Hô-ló人1800萬以上。

學生hou我e 話 Margaret Lin sia e

http://www.facebook.com/#!/video/video.php?v=1444440303983
Margaret Lin
我在此代表全班同學獻給張學謙老師：

當初，咱們對語言學的印象是一個很難讀的學問，但是在老師的教導之下，『語言』這個詞似乎變得更加多元及趣味。因為老師嚴格的教導之下，使咱們不僅涉略語言的知識，也知道文化和語言有什麼關係，讓我們學習用另一種角度看不同的語言。就包括老師在課堂上要求我們撰寫小論文，讓我們學習到尋找資料的本領，還有，更重要的是，我們也學到抄襲的教訓，那就是『重寫』。看到老師一直為咱們的母語作宣傳和教導我們如何利用羅馬拼音來讀台語，我們也更加珍視台語的地位及重要性。如果老師沒有這樣付出，咱們想，台語這個語言可能要面對死亡的危機。雖然老師給我們的功課比起其他老師給的來的有些繁重，但相對的，老師使我們的學習更加充實，也使我們的學習態度更加勤快。平時很認真研究的你，對於我們班未來要上研究所的同學來說，是認真打拚的目標，咱們感謝老師提早訓練我們，咱們真的成長很多，多謝老師！

馬、周語文教育的盲點 自由時報2010/6/13

馬、周語文教育的盲點 自由時報2010/6/13
◎ 張學謙
http://www.libertytimes.com.tw/2010/new/jun/13/today-o8.htm

報載馬英九總統「肯定台北縣長周錫瑋重視語文教育」，尤其是「增加」國中小國語文上課時數。而台北縣政府決定全面推動的「英語活化課程」，也是每周「增加」三堂英語課。兩者都是基於「投入學習時間」（time-on-task）的假設，認為只要增加學習的時數，就能強化學生的學習效果；單以英語為例，又稱為英語最大劑量假設（maximum exposure to English hypothesis）。問題是投入更多時間學習英語，英語是否就會更好？答案是否定的。

第二語言習得的研究顯示，英語學習的時間多寡和學生的成績，無法確定其中有正相關。事實上，國內英語教學專家所作的研究也顯示，過早、更多的英語學習，無法保證英語會更加進步。英語教學品質的提升才是重點。因此，教育部才提出「語言學習順序應為先母語、再國語、後英語」的原則。台北縣只重視英語教學時數的增加，忽略了教學品質的提升，顯然犯了頭痛醫腳的錯誤。

如果更多的投入學習時間不是英語教學良方的話，有什麼可以作為語言教學的基礎理論？相對於僅重視目標語的英語教學，雙語教育學者提出語言互助理論（the "linguistic interdependence" hypothesis），要言之即是不同的語言之間有相輔相成的功效，語言教學應當重視母語所扮演的基礎角色。

雙語的研究發現，兒童的母語發展是預測第二語言發展的重要指標。因此，有著穩固母語基礎的兒童，比較能發展出學校語言的讀寫能力。這也是為什麼在家裡說毛利語的紐西蘭原住民，其英語成績以及學業成績，優於在家裡說英語的原住民。母語的教育價值可見一斑。

基於兩種語言相互依賴的關係，以及語言學習轉移的功效，初級教育應當強化或是活化的，應當是兒童已經具有的母語基礎。很可惜，台北縣政府缺乏國際雙語教育的觀點，選擇一個與兒童語言社會化無關、又缺乏在地社區語言實踐的外語作為語言教育活化的對象。沒有在地根源的語種，如何能定根、發展、活化呢？台北縣政府如果有心活化語言教育，最好的方式就是提供兒童近用國語和母語的環境，讓在地的多種語言能在校園裡，彼此滋養、相輔相成，將學校打造成多語言的美麗花園。

（作者為台東大學華語系副教授）

評台北縣英語活化課程：以穩固的母語基礎迎接英語熱的來襲

評台北縣英語活化課程：以穩固的母語基礎迎接英語熱的來襲

張學謙

伴隨著英語熱帶來的英語焦慮症幾乎席捲全球，台灣也不例外。最近台北縣政府決定將全面推動每周多上3堂課的「英語活化課程」，可以說是病急亂投醫的一例。說來諷刺，英語活化課程美其名為國際化，卻是閉門造車，無視於國際雙語文獻對雙語教育的認識。

台北縣政府每周多上3堂課的「英語活化課程」是基於「投入學習時間」（time-on-task）的假設，認為只要增加英語學習的時數就能強化學生的英語學習效果。這種又稱為英語最大劑量假設（maximum
exposure to English hypothesis）。問題是投入更多時間學習英語，英語是否就會更好？答案是否定的。第二語言習得的研究顯示投入英語學習的時間多寡和學生的成績並沒有任何正面關係。事實上，國內英語教學專家所作的研究顯示過早、更多的英語學習無法保證英語會更加進步。英語教學的品質的提升才是重點。因此，教育部才提出「語言學習順序應為先母語、再國語、後英語」的原則。台北縣只重視英語教學時數的增加，忽略了教學品質的提升，顯然犯了頭痛醫腳的錯誤。

如果更多的投入學習時間不是英語教學的良方的話，有什麽可以作為語言教學的基礎理論？相對於僅重視目標語的英語教學，雙語教育學者提出語言互助理論(the “linguistic interdependence” hypothesis)。語言互助論不同的語言之間有相輔相成的功效，語言教學應當重視母語所扮演的基礎角色。雙語的研究發現兒童的母語發展是預測第二語言發展的重要指標。因此，有著穩固母語基礎的兒童，比較能發展出學校語言的讀寫能力。這也是爲什麽在家裡說毛利語的紐西蘭原住民，其英語成績以及學業成績優於在家裡說英語的原住民。母語的教育價值可見一斑。

基於兩種語言相互依賴的關係，以及語言學習轉移的功效，初級教育應當強化或是活化的應當是兒童已經具有的母語基礎。很可惜，台北縣政府缺乏國際雙語教育的觀點，選擇一個與兒童語言社會化無關、又缺乏在地社區語言實踐的外語作為語言教育活化的對象。沒有在地根源的語種，如何能定根、發展、活化呢？台北縣政府如果有心活化語言教育，最好的方式就是提供兒童近用國語和母語的環境，讓在地的多種語言能在校園裡，彼此滋養、相輔相成，將學校打造成多語言的美麗花園。

總而言之，台北縣在制定國小英語教育政策的時候，需要以宏觀的國際語文教育視野，追求以母語為基礎、確實可行的雙語教育。在穩固的母語基礎下，迎接英語熱潮的來襲，病急亂投醫或是食緊攏破碗，都不足取。

FW：期待族語版的維基百科 王雅萍

http://www.wretch.cc/blog/ong520taiwan/6935860

FW: 查禁羅馬字聖經

台灣大百科全書

查禁羅馬字聖經

http://taiwanpedia.culture.tw/web/content?ID=3974&Keyword=%E8%81%96%E8%A9%A9%0D

FW：行動文學博物館 巡展首站在台東

行動文學博物館 巡展首站在台東
客家電視台 (2010-05-29 20:40)
【徐榮駿/台東卑南】
http://news.sina.com.tw/article/20100529/3201456.html
位於東部的台東縣，因為文化資源比較缺乏，過去曾被譏為〞文化沙漠〞，為了讓偏遠地區的民眾，更貼近台灣文學，國立台灣文學館特地以貨櫃車，打造了一輛行動文學博物館，並以巡迴展出的方式，讓喜愛文學的朋友也能夠過影音與互動科技，欣賞到不同語言文化的台灣文學。

〞日時頭，毋想開花，也沒必要開分人看〞，這首〞夜合〞是客籍文學家曾貴海的作品，除了手稿展出，一旁電話造型的裝置，也可以聽到作者親自讀詩的語音。

這份1886年印製的台灣府城教會報，不但是東南亞的第一份報紙，還是用河洛語作為使用語言的羅馬拼音文字，這些全台各地不同語言文化的文學作品，在這個21坪大的行動博物館裡，都能看得到，展出內容的精緻度，讓參觀的文化界人士也深表肯定。

台灣羅馬字協會理事 張學謙：「在這裡可以看出台灣文化，是多種語言，多種族群的，這是我覺得這次展覽最大的特色，可以反映台灣的社會的事實。」

這輛停駐在卑南史前文化公園廣場的貨櫃車，是台灣文學館特別打造的行動文學博物館，內部展出的不只是靜態的文學作品，也大量運用了影音以及互動式的設備，引領參觀的民眾走進文學的世界，台灣文學館為了讓偏遠縣市，也能接觸到更豐富多元的本土文學，從三年前就開始推動這項巡迴展覽的計畫，第一站就選擇在後山的台東展出。

國立台灣文學館館長 李瑞騰：「在西部實際上有很多很好的東西，在台東的朋友或者在這邊學習的學生，不一定能夠那麼遠的跑到現場去看這些展覽，當我們把這些東西帶到這個地方來以後，就近，我想來的機會就可能比較大。」

主辦單位表示，為了給參觀民眾最好的服務，特別花了20小時，訓練7位台東大學的學生，擔任導覽的工作，而台東展期在七月結束後，行動文學博物館也將繼續開往花蓮、宜蘭等地為鄉親服務。

轉帖：一個沒有市場區隔的學系!?--論台灣文學系所的現狀與未來分享（蔣為文）

一個沒有市場區隔的學系!?--論台灣文學系所的現狀與未來分享. 2010年5月26日 20:40
蔣為文/國立成功大學台灣文學系
http://www.facebook.com/note.php?note_id=122642477766796

在日本殖民統治台灣的時代，學校仍有台灣語的教育。然而，在中華民國統治台灣的時候，絕大部分的時期都把台灣本土語言排除在學校教育之外。這種獨尊華語的教育一直到1997年才有較指標性的變動。在1997年私立真理大學台灣文學系與國立新竹師院 的台灣語言與語文教育研究所開始招生。台灣文學與台灣語文的教育與研究正式進入大學院校。之後成大台灣文學研究所及其他各校陸續成立，至今已有二十餘所大學有台文相關系所。如雨後春筍般成立台文系所，就如同民族獨立運動走入體制內的選舉路線，其結局都令人不堪入目。譬如，即便有十餘年的臺灣文學教育，絕大多數台文系所的師生卻仍看不懂、甚至是不屑台灣語文的書寫與創作，以致於本篇討論台灣文學系所發展的文章需用中文書寫以便讓母語文盲看得懂。

當前台灣文學系所的最大危機是沒有與中國文學系所建立市場的區隔！也就是當外界來看這兩個系的時候，除了名字不同，其餘的師資、課程、與研究領域似乎沒有什麼太大的區別 。唯一的差異是中國文學系較偏重古典文學，而台灣文學系則偏重在現代文學。即便如此，隨著越來越多學校的中國文學系開始調整路線、加重現代文學比例之後，這樣的惟一差異也逐漸縮小了。因為台文系與中文系幾乎沒有區隔，所以台文系很多師資均畢業於中文系，研究所學生也多數來自中文系，研究所入學考試科目不少學校仍把中文、中國文學史列為必考科目。這種情形就如同日文系的師資、學生均來自英文系一般，令人不可思議！學系之間如果沒有市場區隔，這樣的系有何存在的必要？我們強調市場區隔的重要，並不意味台文系應與中文系對立，而是相輔相成才能創造雙贏的局面。就如同英文系、日文系、法文系、德文系等各有其主體性又能分工達成外文的專業研究一樣。

那麼，為何台文系所與中文系所沒有明顯的區隔？大致可歸因於底下幾點因素：
第一，台文系所剛開始的規劃與師資均來自中文系。由於這些創辦者均來自中文系，免不了把台文研究視為中文系研究領域的一分支，因而無法建立台文系所的主體性。這就如同陳水扁擔任中華民國總統期間，即便陳總統自認為獨派人士，底下的公務人員絕大多數仍為中華民國舊思維者，因而不代表陳水扁政府可以擺脫中華民國的舊包袱。

第二，台文系所師資、學生的國家認同與族語認同均已產生混淆危機。目前台文系所的老師及學生均有嚴重的認同危機。這些認同危機可分為二個層次，最嚴重的是國家認同層次。亦即不少台文系所的老師心裡頭根本就不把台灣當作主權獨立的國家，而是把台灣文學當做中國文學的一支。譬如，有些台文系老師把白先勇、張愛玲、余光中等屬中國文學範疇的作家作品竟當做台灣文學的主流來處理。這就如同把台灣讀者喜歡讀的《哈利波特》或「莎士比亞」的作品當成台灣文學主流來看待一樣地荒唐。白先勇、張愛玲、余光中等的作品不是不能研究，而是應置於中文系底下才能與台文系做區隔！

認同危機的第二個層次是族群母語的轉換，意即多數台文系所的老師、學生不僅「認賊做老父」開始把華語當成新的個人母語，甚至進ㄧ步「乞食趕廟公」開始圍剿台灣本土語言，以合法化他們使用華語的行為。不少台文系所不僅不鼓勵學生使用台灣語文，甚至在課程安排、入學考及畢業要求上也不給台灣語文發展的空間。譬如，很多台文系所均要求學生在畢業前需通過英文及日文的檢定，卻不要求台語、客語或原住民語的能力。講授台灣文學史及作品時也都刻意將台灣母語文學遺忘。因為台文系所的老師不注重台灣本土語文，以致於許多台文系所學生均有「我們是台灣文學系，又不是台語系，為何要講台語」這樣的扭曲觀念。試問，台灣文學系是中國語文學系嗎？否則台灣文學系為何要講華語？台灣文學系所加強台灣語文，不過是一種專業訓練以區隔學術市場，就如同日文系加強日文訓練，英文系加強英文訓練一樣。可惜那些放棄原有族群母語、改認華語為母語的老師卻硬要把台語文的訓練污名化為台語沙文主義以合法化他們出賣族語的行為。其實，台灣人不是不可以使用華語文。就如同台灣人也可以使用英語文、日語文，但我們總不會把他們認同為台灣母語吧！熊貓再怎麼可愛，畢竟是中國外來種，總不能取代台灣黑熊的本土角色吧！

當前社會有幾個趨勢值得我們注意。第一是注重專業證照與專利發明。台灣語文原本可以是台灣文學系可以發展的專業證照與專利，若把它放棄了，恐怕失去了台文系的優勢。第二個趨勢是注重生態平衡與永續發展。所謂的生態平衡不僅在自然領域，也包含人文生態。當外來物種遭人為引進而迫害本土物種時，我們若坐視不管，恐怕將引發本土生態的浩劫。譬如，攻擊力極強的美國螯蝦遭人為引進並棄置於台灣河川後，造成本土魚蝦的生存危機。又如福壽螺引進台灣後也引起本地田園的綠色水生植物的災害。台文系所如果沒有與中文系所做適當的區隔，其未來會是怎樣？台文系不僅將沒有「孤門獨市」的專利，也將沒有生態保護的園地，其後果恐怕就像台灣被列為中國的一省一樣堪慮。

原載《台灣文學館通訊》2009.8 第24期，6-7頁

母語翻譯ma愛認證

佇咱teh想像多種語言的母語花園的時陣，定定會hông質疑母語有啥物路用?

這個問題問的是實際,看會著的利益,毋是講伊的文化,精神價值。

問母語是毋是有實用價值，其實是teh問母語佇官方佮民間的語言市場內底是毋是有得著公平佮合理的對待。

阮老師鄭良偉教授定定teh講母語的法制化佮獎賞制度的建立，

最近看著教育部的網站有"教育部中英翻譯考試專區"(http://www.edu.tw/bicer/content.aspx?site_content_sn=8493),想著講咱的母語嘛仝款有需要翻譯，嘛仝款有需要認證。

按呢咱著會當提供母語有啥物實際的路用的問題。伊會當成做多種語言翻譯的1種，需要翻譯的場合，嘛會當chhoē著有官方認證通過的翻譯人材。

對民間的文化產業來講母語翻譯實在是真好的生理,毋信會當去問捌看過"花田少年史"的人，到底是華語版抑是台語版卡好看，我問的結果，真一致，攏講台語上蓋讚。

FW: 台灣母語，瀕臨危機---成立一所多語言國民學校吧！(江蓋世)

台灣母語，瀕臨危機---成立一所多語言國民學校吧！ 江蓋世質詢馬英九分享:
http://kaise1958.pixnet.net/blog/post/19848350

台灣是多族群國家，為什麼沒有多語言的學校教育呢？
台北市是多族群的國際大都市，
為什麼不能成立國語、台語雙語學校呢？
為什麼不能成立國語、客語雙語學校呢？
為什麼不能成立國語、原住民語雙語學校呢？

◎文/ 江蓋世


【江蓋世議員質詢馬英九市長書面稿】 2002年市政總質詢

時間：2002年5月31日

地點：台北市議會議事廳

一、 前言

馬市長、各位局處長、各位議員同仁、各位記者女士先生，大家好：

　　我們是四大族群的國家，我們是多語言的社會，台北市是多元文化的都市，因此，台北市要有多語言教育政策。

　　今天，我的主張，若不合理，請告訴我，我的想法，若行不通，請說出來，我的根據，若不正確，請馬上指出。

　　我想要討論的是，台北市這個國際都市，應不應提供多語言的學校教育，給我們的下一代。

二、 台灣半數語言，瀕臨危機

　　1999年11月17日，聯合國教育科學文化組織，通過決議，將每年的2月21日，訂為國際母語日(The International Mother Language Day)。

　　2002年，聯合國教科文組識公佈的一項調查報告，目前全世界約有6000多種語言，有半數的語言，正瀕臨消失的危機，其中，我們所生所長的台灣，被列為語言消失的危機地區。

　　該項報告指出，「任何一種語言的消失，都是人類思想表達知識寶庫的損失。」

　　另外，「夏季語言學研究院」 (Summer Institute of Linguistics, SIL)，總部位於美國德州達拉斯，是專研世界面臨消失的少數語言的國際知名組織，該組織於2002年1月的報告書指出，台灣共有二十九種語言，現存二十二種，含國語、台灣、客語、十多種原住民語…，而己消失的有七種，包括我們耳熟能詳的凱達格蘭大道的凱達格蘭語，已經永久消失了。

　　世界上強勢的語言如：英語、華語、西班牙語、俄語、日語等，因著強大的政治力，或經濟力，或擁有上億的人口，可預見五十年之後，這些語言，仍將繼續存在。

　　豐富語言，多元文化，形成整個人類的文化寶庫，也使得各地人民的文化生活，多彩多姿。

　　當我們到各國旅遊，可以趁機向外國朋友，說出我們的台灣人民的心聲，比如說：

　　「 我來自台灣。
　　我們要加入聯合國。
　　請支持我們，非常謝謝。」

　　－我們到倫敦或紐約， 可以用英語跟他們說：
　　「I come from Taiwan.
　　We want to join the United Nations.
　　Please support us. Thank you.」

　　－我們到西班牙的馬德里，或阿根廷的布誼諾斯艾利斯，可以用西班牙語跟他們說：
　　「Soy de Taiwan.
　　Queremos participar en la Organizacion de las Naciones Unidas
　　Por favor apoyennos, gracias.」

　　－我們到俄國莫斯科，可以用俄語跟他們說：
　　「 」

－我們到日本東京，可以用日語跟他們說：
　　「 」

　　也許，我們都無法確信，何年何月何日，台灣能加入聯合國，但是，我們可以確信的一點是，十年後，上述這些語言，英語、西班牙語、俄語、日語等，都依然存在，因為，這些強勢的語言，包括中國的普通話，各自都有上億的人口，他們每天使用著。

　　然而，台灣呢？將近半數的語言，瀕臨消失危機。

三、 多語言學校

　　雖然，我們有著「族群尊重，母語保存」，這樣共同的信念，但長久以來，有些疑問，卻深藏我心深處：
　　台灣是多族群國家，為什麼沒有多語言的學校教育呢？
　　台北市是多族群的國際大都市，
　　為什麼不能成立國語、台語雙語學校呢？
　　為什麼不能成立國語、客語雙語學校呢？
　　為什麼不能成立國語、原住民語雙語學校呢？

　　台北市有美國學校，學生2135人；台北市有日僑學校，學生891人；台北市有英國學校，學生540人；台北市有法國學校，學生91人；台北市有德國學校，學生90人；台北市有韓僑學校，學生51人。

　　這些外僑學校的子弟，在異鄉的台北市，他們跟老師同學，講英語、講日語、講法語、講德語、講韓語，他們雖然望斷故鄉萬里路，卻能享有母語教學的權利。

　　台北市二百六十三萬人口，有100萬人以上講台語的本省人，40萬客家人，9100位原住民，就在台北的故鄉，就在自己的社區，就在自己的家門口，卻沒有一間以國河洛語、國客語、國原住民語為主要教學語言的國民學校。

　　這是時代的錯誤，還是歷史的無奈？

　　我曾問台北市政府，你們的語言教育政策是什麼？
　　你們的書面答覆是：「一個主軸：推行國語；兩個併軌：尊重母語及重視外語。」

　　什麼叫做「一個主軸」？什麼叫做「兩個併軌」？我並十分不清楚。

　　你們要「推行國語」，我不反對：你們「重視外語」，我完全贊成；你們要「尊重母語」，我高度肯定。

　　瑞士是多族群的國家，他們有多語言學校。
　　印度是多族群的國家，他們有多語言學校。
　　美國是多族群的移民國家，英語是他們通用的語言，但是在全美各大城市，各個不同的移民族群，可以擁有多語言學校。

　　我們台北市呢？何時能擁有多語言的學校教育呢？

　　母語教學，不是以其他的強勢的教學語言，去教母語，而是母語本身，就是教學語言。

　　母語本身不是點心，母語本身就是主菜。

四、台灣母語嚴重流失

　　我記得，有一次，我參加市議會教育考察，到一間台北市立國民學校，考察母語教學。那一堂課，老師教唱台灣歌「天烏烏」。那些小朋友們，一堂課下來，所學到的台語，只有「天烏烏，欲落雨，鯽仔魚，欲娶某」整首歌詞，為什麼呢？因為，老師只是用國語教學。

　　我記得，有一次，我搭一輛計程車，那位司機是客家人，我跟他閒話家常，他很感慨的說：「我是四縣客家人，我太太是海陸客家人，因為口音有點不同，所以我們在家裡都講國語，孩子在學校都講國語，結果，孩子們通通不會客家話了。」

　　我想問各位，客語的流失，這是孩子的錯嗎？客語的流失，還是父母的錯呢？這是不可避免的趨勢？還是我們可以制訂新的政策，挽回這樣的危機？

　　根據民政局提供的一項2000年人口普查的統計數字，台北市二百六十三萬人口中，自我認同為客家人的約四十萬。該項統計又指出，十歲以下的客家小朋友，會講客語的只有5﹪，十歲至二十歲的客家青少年，會講客語的只有10﹪。

　　我想問各位，當老一輩的客家鄉親逐漸淍零，離我們而去，那5﹪的客家小朋友，再過20年，還會幾句客家話呢？

　　台灣的原住民總人口約四十萬，台北市的原住民約9100人。台北市的原住民，有賽夏族、邵族、鄒族、魯凱族、排灣族、達悟族、卑南族、布農族、阿美族、泰雅族、塞德克族等十多族，他們散居各區，他們人數不多，但他們的存在，豐富了我們台北市的多元文化。他們是可親可愛的台北市民。

　　我記得，有一次，我到花蓮去進行田野訪問，一位原住民朋友告訴我，他讀小學時候，政府推行國語，嚴格禁止方言。有一次，有一位原住民同學，他在教室裡說原住民話，遭到處罰，那個學校校長，利用學校朝會時，命令他站在孫中山先生遺
像前，要求他一直說：「對不起，我不該說方言！對不起，我不該說方言！」

　　每當我想起這個故事，心頭就痛。當然，我深信，這是過去的錯誤，已隨風飄去了，現在，台北市所有的國校校長，應該不會再犯下這種族群歧視的錯誤了。

　　可是，現在我很想再告訴各位，一件我親身經歷的事。

　　1976年，我從建中考上台大，然後上成功嶺，接受大專生集訓。那時軍中，唱軍歌，要拉開噪門，大聲的唱。有一天，全連在教室，排長與班長全員到齊，大家一起練唱軍歌，我們唱呀唱，唱到岳飛的「滿江紅」。這首28年前，建中的班際比賽的招牌歌。岳飛是中國古代傳奇的英雄，胸懷壯志，卻為小人所害，岳飛所寫的「滿江紅」，慷慨激昂，盪氣迴腸，更是我們必讀的詩詞，相信許多人耳熟能詳。

　　「怒髮衝冠，憑攔處，瀟灑雨歇，抬望眼，仰天長嘯，壯懷激烈…。」

成功嶺那天，當我們唱呀唱，唱到這一句－
「駕長車，踏破賀蘭山缺，壯志飢餐胡虜肉，笑談渴飲匈奴血」

　　歌一唱完，連上一位身材魁梧的排長，他突然站了起來，臉色鐵青，走了幾步，突然停在門口，轉身對著全連一百多個弟兄，無奈的拋下一句話：「這首歌，唉，我是蒙古人，就是你們所唱的匈奴…」然後，頭也不回，大步的走出教室，他高大的身影，就消失在我們眼前，一時間，全連靜悄悄的，空氣好像凝結了…。

　　那是我永遠難以忘懷的一幕。過去，中國古書，將原住民或是少數民族，稱他們是東夷、是西戎、是南蠻、是北狄，而現代的教育，告訴我們，那是嚴重的種族岐視。我們無法抹掉過去的歷史，但我們要檢討現在的教育。

　　談到「滿江紅」，現在學校的老師，除了教我們，岳飛「滿江紅」文學之美，是否還應告訴我們岳飛這句「壯志飢餐胡虜肉，笑談渴飲匈奴血」，這是刑法的一級殺人罪？是否還應教我們，這是漢族沙文主義？是否還應教我們，這是種族岐視？

　　我們很高興，台灣原住民族群，與全世界許多原住民一樣，走過了一段艱辛的歲月，而看到天邊的曙光。

　　1988年，台北市民政局下設「山胞行政股」，1990年台灣省民政廳下設「山胞行政局」， 1996年，台北市政府第一個創設「台北市原住民委員會」，我們台北市第一個創立，使用原住民成為機關名稱，台北市第一！把原住民機關成為一級局處，台北市第一！

　　各位，我們曾經寫下這段歷史，就在這個市議會大廳，我們通過了這項組織規程，就在這個市議會大廳，我們寫下了這段歷史，就在這兒，府會一家，共同完成這件歷史性的工程。

　　名聞國際奧運的原住民歌手，郭英男老先生夫婦兩人，最近已先後離我們而去，他們走了，他們那嘹亮的原住民歌聲，是我們台灣的歌聲，令人永難忘懷。

　　當原住民老人家，隨著歲月，逐漸淍零，而台北市原住民的小朋友，遠離故鄉，遠離原鄉族人，走進台北的國民學校。

　　我希望，台北市能成為原住民小朋友的新故鄉，他們可以自由自在的，很有尊嚴的，在學校裡說媽媽的話。

五、採取行動，拯救母語

也許有人要問：拚命保存地方的母語，這豈不是違反國際化潮流？

　　各位，聯合國教科文組織，呼籲世界各國，保存母語，尊重多元文化，這不是現代國際化的潮流嗎？

　　也許有人要問：台北市的小朋友，要讀國語，又要學英語，那有多餘的間與精力，去學母語？

　　各位，母語教學，打個比方說，如同小朋友求學過程中，他的知識成長的身上一本銀行存摺裡，應有的存款，半個世紀來，他們的存款不足，難道，他們要永遠的存款不足嗎？

　　美國總統林肯曾說過：「如果一開始，我們就知道，我們身在何處，我們要去那裡，那麼我們就較能決定，我們要做什麼，我們如何去做。」

　　今天，如果我們不知身在何處，不知要到那裡，不知要去那裡，就無法決定要做什麼，更不知如何去做。

　　今天，我們站在那裡？我們的下一代，他們的母語，已經瀕臨危機了；明天，我們要去那裡？二十年後，台北市原住民小朋友，會講媽媽的話，還有百分之多少呢？

　　這是一個嚴重的問題。

　　如果政府不敢面對問題，如果政府不願面對問題，政府本身就是個問題。

　　我們口口聲聲，四大族群，一律平等；我們信誓旦旦，不同族群，不同語言，互相尊重，但是，全台北市140所公立國民學校，10所私立國民學校，全部以國語當主要的教學語言，50年來，我們甚至看不到一所實驗性質的國台、國客、國原住民的國民學校，就在台北市建造起來。

　　十年來，我們不分朝野，不分上下，想要加入聯合國。

　　我們要加入聯合國，我們還要與其他的國家，共同來實踐，世界人權宣言的平等基本原則，那就是「人人有資格享受宣言所載的一切權利與自由，不分語言等，而有任何區別。」

　　台北市的小朋友，乖乖上學，小朋友乖乖上課，小朋友乖乖寫作業，小朋友接受大人規定的義務教受。

　　可是，我們要反問：台北市的大人，是否尊重台北市的小朋友，享有直接以母語教學的權利與自由？

　　這項權利與自由，五十年來，寫在世界人權宣言上，五十年來，寫在我們的憲法上，五十年來，寫在那些為保存台灣母語，而奮鬥不懈的前輩他們的臉上。

　　但是，在台北市的小朋友手上，這是一幅尚未完成的拼圖。

六、母語乾旱，多語政策甘霖

　　有一天傍晚，我站在關渡平原上，放眼望去，晚霞滿天，然後眼看著火紅夕陽，墜入觀音山。太陽下山了，但是，明天還是會再爬上來。

　　可是，對台北市民的小朋友而言，如果我們再不努力，小朋友的母語，將不只是夕陽無限好，而可能如斷線風箏，隨風飄去了。

　　今天，我只想說一個願望。

　　台北市是台灣的縮影，多族群，多元文化，我希望，有那麼一天，台北市能擁有一所不同族群的多語學校；我希望，有那麼一天，台北市能成為「族群尊重，母語保存」的典範。

　　最後；我期待多語言政策的甘霖，早一天降臨，讓瀕臨危機的台灣母語，長出更多嫩枝新芽。

　　我們不要再等待，我們現在就開始，我們一齊來努力，謝謝。

Sat-hāi bó-gí ē lo̍h-tē-gak

UB:

Goá siūⁿ lí ē-tàng mn̄g hit-uī le̍k-sú káu-siū: tuì Gramsci lâi kóng, sím-mi̍h sî-chūn pún-thó͘ gí-giân ē siá--lo̍h-lâi?
(Gramsci kóng： “kan-ta tng jîn-bîn tit-tio̍h tiōng-sī ê sî-chūn tē-hng gí-giân chiah ē hông siá--lo̍h-lâi.”).

Goá jīn-uî siá jîn-bîn ê gí-giân, iōng jîn-bîn ê gí-giân lâi kàu-iok, lâi tòng-chò in ji̍t-siông chèng-tī, keng-chè, bûn-hoà, chong-kàu téng-téng oa̍h-tang ê gí-giân chiah-sī hah bîn-chú pêng-téng ê cheng-sîn. Kymlica kóng kiông-tiāu to-goân bûn-hoà, chū-iû pêng-téng ê hiān-tāi chèng-tī sī kóng pún-tē-gí ê chèng-tī "Poltics in the vernacular".

Lēng-goā, lí mā ē-tàng mn̄g i hiān-tāi bîn-chok kok-ka heng-khí kah pún-té-gí su-siá ū sím-mi̍h koan-hē.
Goá siūⁿ chit-ê bûn-tê ê tap-àn lí it-tēng pí goá khah chheng-chhò. Lí ē-tàng sàng chi̍t-pún hō͘ i khoàⁿ, lāi-té ē-tàng siá sàng hō͘ bó-gí ê chhēⁿ-mê-gû, tán lí khoàⁿ-ū chit-kú oē ê sî-chūn, chit-kú chiah ē sit-hāu.

Kán-tan-lâi-kóng, chit-ê lâng tha̍k le̍k-sú, m̄-koh tuì pún-té-gí su-siá ê le̍k-sú ì-gī bô liáu-kài. Chit-ê lâng kā khui-khoah ê Tâi-oân-bûn-ha̍k gí-gián pìⁿ kah chhun chi̍t-chióng gí-giân, to̍k-chun-Hoâ-gí.

Goá hit-kang khì Pîn-tong ián-káng, kā iú-ti-hn̂g ê kàu-su kóng: Muí chi̍t-keng ha̍k-hāu, muí chi̍t-ê laū-su lóng ū 2 ê soán-tek: 1) chiàⁿ-chò bó-gí ê chhui-sak-chiá, hō͘ ha̍k-hāu pìⁿ-chò bó-gí ê lo̍k-hn̂g; 2) chiàⁿ-chò bó-gí ê sat-chhiú, hō͘ ha̍k-hau pìⁿ-chò sat-hāi bó-gí ê thâi-ti-á-tiûⁿ. Hit-káng bē-kì-tit kóng bó-gí sat-chhiù ê kiat-kiok sī án-choàⁿ, kin-á-ji̍t tī chia chò chit-ê pó͘-chhiong: sat-hāi bó-gí ê lâng, āu-pài ē lo̍h-tē-gak! Jî-chhiaⁿ chò lāu-su ê, tuì bó-gí ê uî-hāi khah toā, lo̍h-tē-gak it-teng ē hông tiān kah kim-sih-sih.


Ha̍k-khiam

FW：Tâi-bûn-hē chhiàⁿ kúi the̍h io̍h-toaⁿ

I-ha si Tai-gi-bang liah-loh-lai e bun-chiuN.
Chit tat-tit ho-ho-a su-kho kah hoe-eng.

Hak-khiam

I-ha si Ui-bun kau-siu sia e:

[POJ] Choè-kīn ū 2 uī Ji̍t-pún ha̍k-chiá lâi Sêng-tāi Tâi-bûn-hē pài-hóng. Chit 2 uī Ji̍t-pún lâng-kheh chin koan-sim Tài-gî-bûn ê hoat-tián. Siūⁿ bē kàu tian-tò sī sin-uî Tâi-oân-sú gián-kiù-chiá kap Tâi-bûn-hē hē-chú-jīm ê Gô͘ XX soah tī hia phoe-phêng Tài-gî. Phoe-phêng tiōng-tiám sī án-ne: 1) Tài-gî ūn-tōng-chiá lóng iú-ióng bô bô͘, 2) Tài-gî ē-hiáu kóng tō hó, bô su-iàu hoat-tián su-bīn-gí bûn-ha̍k, 3) su-siá Tâi-gí ē chō-sêng ha̍k-seng ê hū-tam. Aih, chit chióng kiò-sī ka-tī chok gâu ê lâng, kî-si̍t sī tī kok-chè ha̍k-chiá bīn-chêng siah-sí-siah-chèng soah ka-tī m̄-chai. Chin sī Tâi-oân ê pi-ai!

[TL] Tsuè-kīn ū 2 uī Ji̍t-pún ha̍k-tsiá lâi Sîng-tāi Tâi-bûn-hē pài-hóng. Tsit 2 uī Ji̍t-pún lâng-kheh tsin kuan-sim Tài-gî-bûn ê huat-tián. Siūnn bē kàu tian-tò sī sin-uî Tâi-uân-sú gián-kiù-tsiá kap Tâi-bûn-hē hē-tsú-jīm ê Gôo XX suah tī hia phue-phîng Tài-gî. Phue-phîng tiōng-tiám sī án-ne: 1) Tài-gî ūn-tōng-tsiá lóng iú-ióng bô bôo, 2) Tài-gî ē-hiáu kóng tō hó, bô su-iàu huat-tián su-bīn-gí bûn-ha̍k, 3) su-siá Tâi-gí ē tsō-sîng ha̍k-sing ê hū-tam. Aih, tsit tsióng kiò-sī ka-tī tsok gâu ê lâng, kî-si̍t sī tī kok-tsè ha̍k-tsiá bīn-tsîng siah-sí-siah-tsìng suah ka-tī m̄-tsai. Tsin sī Tâi-uân ê pi-ai!

雙語兒童的母語：爲什麽母語對教育那麼重要？

Chit phiN kai-seng bat tah-koe a, m-koh in-ui choe-kin siong siang-gi kau-iok e su-iau koh tah chit pai, hong-pian hak-seng lai khoaN. Chin-cheng tah e kai-seng si Tai-gi e pan-pun.

Bilingual Children's Mother Tongue: Why Is It Important for Education?
雙語兒童的母語：爲什麽母語對教育那麼重要？
Jim Cummins
吉姆康明斯
加拿大多倫多大學

The term globalization is never far from the front pages of newspapers these days. It evokes strong positive or negative feelings depending upon whether it is being praised by the business community for opening up world markets to more extensive trade or condemned by those who associate the term with the dramatically widening gap between rich and poor nations and people.
近來全球化這一名詞不時登上報紙頭版。它引起褒貶不一的反應，就看站在什麽立場，企業界對全球化讚譽有加，因為它開放世界市場，帶來更繁榮的貿易，而反對人士則譴責全球化造成貧國與富國、窮人與富人之間的差距急劇擴大。
One aspect of globalization that has important implications for educators is the increasing movement of people from one country to another. Population mobility is caused by many factors: desire for better economic conditions, the need for labour in many countries that are experiencing low birthrates, a constant flow of refugees resulting from conflicts between groups, oppression of one group by another, or ecological disasters. Economic integration within the EU also encourages the free movement of workers and their families among EU member countries. The fact that travel between countries is now fast and efficient (most of the time) obviously facilitates population mobility.
全球化對教育的一個重要的影響是國與國之間越來越頻繁的人口流動。人口流動是許多因素造成的：渴望更好的經濟狀況，許多低生育率的國家需要勞工，由於族群衝突、族群壓迫、或是生態災難所造成的一波波的難民潮。歐盟內部的經濟整合也鼓勵勞工及其家庭在歐盟會員國之間自由遷徙。當然，現代國與國之間交通便利、快速，無疑也促進人口流動。
A consequence of population mobility is linguistic, cultural, "racial", and religious diversity within schools. To illustrate, in the city of Toronto in Canada, 58% of kindergarten students come from homes where standard English is not the usual language of communication. Schools in Europe and North America have experienced this diversity for many years but it remains controversial, and educational policies and practices vary widely between countries and even within countries. Neo-fascist groups in a number of countries promote overtly racist policies in relation to immigrant and culturally diverse communities. Other political parties and groups adopt a somewhat more enlightened orientation and search for ways to "solve the problem" of diverse communities and their integration in schools and society. However, they still define the presence of diverse communities as a "problem" and see few positive consequences for the host society. They worry that linguistic, cultural, "racial" and religious diversity threaten the identity of the host society. Consequently, they promote educational policies that will make the "problem" disappear.
人口流動帶給學校內部的語言、文化、“種族”和宗教的多樣性。舉例來說，在加拿大的多倫多市有58 ％的幼稚園學生來自日常溝通用語並非標準英語的家庭。歐洲和北美的學校已經有許多年的多樣性經驗，至今還是時有爭議，教育政策和實際做法各國不同調，甚至同一國家各地的做法也有所不同。新法西斯團體在一些國家公開的提倡對移民和文化多元社區的種族主義政策。其他的政治政黨和團體採取較為開明的態度，追尋“解決”多元社區問題，並且將之融入學校和社會的方法。然而，這些人仍然將多元社區視為“（有待解決的）問題”，認為這些社區對主流社會沒有什麽積極正面的貢獻。他們擔心語言、文化、種族和宗教的多元性會危及主流社會的認同，因而提倡能讓“問題”消失的教育政策。
Whereas neo-fascist groups advocate expulsion of immigrants or at least exclusion from the mainstream of society (e.g. in largely segregated schools and housing areas), more liberal groups advocate assimilation into the mainstream of society. However, "assimilation" is similar in many ways to "exclusion" insofar as both orientations are designed to make the "problem" disappear. Under both policies, culturally diverse groups will no longer be visible or audible. Assimilationist policies in education discourage students from maintaining their mother tongues. If students retain their culture and language, then they are viewed as less capable of identifying with the mainstream culture and learning the mainstream language of the society.
新法西斯集團主張排除移民,或至少將之排除於主流社會之外(比如說，相當隔離的學校和住宅區），自由派團體則主張將移民同化於主流社會。然而，就兩者皆採取讓“問題”消失的立場，“同化”在許多方面和“排除”很類似。文化多元團體在這兩個政策下，變成隱而不見、靜默無聲。教育上的同化政策不利於學生維持母語。要是學生保持其族群語言、文化，就會被視為較無法認同主流文化以及學習主流社會的語言。
While students may not be physically punished for speaking their mother tongue in the school (as they previously were in many countries), a strong message is communicated to them that if they want to be accepted by the teacher and the society, they have to renounce any allegiance to their home language and culture.
就算學生不至於因為說母語而遭受體罰（以前許多國家就這麼做），他們接收到的強烈的訊息，告訴他們：要是他們想要被老師以及社會接受，他們就得放棄對家庭語言和文化的忠誠。
This "solve the problem" orientation to diversity in education is still dominant in most European and North American countries. Unfortunately, it can have disastrous consequences for children and their families. It violates children's right to an appropriate education and undermines communication between children and their parents. Any credible educator will agree that schools should build on the experience and knowledge that children bring to the classroom, and instruction should also promote children's abilities and talents. Whether we do it intentionally or inadvertently, when we destroy children's language and rupture their relationship with parents and grandparents, we are contradicting the very essence of education.
在大多數的歐美國家這種“解決問題”的立場仍占主導地位。不幸的是，它可能對兒童及其家庭造成災難性的後果。它違反了兒童接受適當教育的權利，也阻礙親子之間的溝通。任何可靠的教育家都同意學校教育必須建基於兒童帶至課堂的經驗和知識，教學應該促進兒童的能力和天賦。不管有意或無意，毀滅兒童的母語，破壞兒童和家長、祖父母之間的關係，就違反了教育的本質。
The destruction of language and culture in schools is also highly counter-productive for the host society itself. In an era of globalization, a society that has access to multilingual and multicultural resources is advantaged in its ability to play an important social and economic role on the world stage. At a time when cross-cultural contact is at an all time high in human history, the identities of all societies are evolving. The identities of societies and ethnic groups have never been static and it is a naive illusion to believe that they can become static-fixed as monochrome and monocultural museum exhibits for posterity--when the pace of global change is as rapid as it is today.
學校裏語言和文化的毀滅，並不利於對東道國社會本身的發展。在全球化的時代，近用多語言和多文化資源的社會，能發揮優勢在世界舞臺上，扮演重要的社會、經濟角色。在這個人類歷史上跨文化接觸最為頻繁的時代，每個社會的認同都在轉變中。社會和族群團體的身份認同從來不是靜止不動的；在這個瞬息萬變的全球社會，認為這些認同能夠像陳列在單一文化博物館的黑白畫像紋風不動的供後人瞻仰，不過是癡人說夢。
The challenge for educators and policy-makers is to shape the evolution of national identity in such a way that the rights of all citizens (including school children) are respected, and the cultural, linguistic, and economic resources of the nation are maximized. To squander the linguistic resources of the nation by discouraging children from developing their mother tongues is quite simply unintelligent from the point of view of national self-interest and also represents a violation of the rights of the child (see Skutnabb-Kangas, 2000, for a comprehensive review of international policies and practices relating to linguistic human rights).
教育工作者和決策者面對的挑戰是在形塑國家認同的時候，能兼顧所有公民（包括學童）的權利，並且將國家的語言、文化和經濟資源做最妥善的運用。從國家自身利益的觀點來看，阻礙兒童發展母語的做法相當令人不解，這不但是浪費國家的語言資產，同時也違反兒童的權利(Skutnabb-Kangas（2000）提供語言人權的國際政策和實踐的全面性回顧)。
How can schools provide an appropriate education for culturally and linguistically diverse children? A first step is to learn what the research says about the role of language, and specifically children's mother tongues, in their educational development.
學校如何提供語言文化多樣的學生適切的教育？第一步就是去瞭解學術研究對於語言，特別是兒童母語，在教育發展上所扮演的角色。
What We Know About Mother Tongue Development
我們對母語發展的瞭解
The research is very clear about the importance of bilingual children's mother tongue for their overall personal and educational development. More detail on the research findings summarized below can be found in Baker (2000), Cummins (2000), and Skutnabb-Kangas (2000).
學術研究很清楚的表明母語對雙語兒童個人以及教育發展極為重要。以下總結學術研究的主要發現，進一步細節可參考Baker (2000), Cummins (2000) 和Skutnabb-Kangas (2000)等人的論述。
Bilingualism has positive effects on children's linguistic and educational development. When children continue to develop their abilities in two or more languages throughout their primary school years, they gain a deeper understanding of language and how to use it effectively. They have more practice in processing language, especially when they develop literacy in both, and they are able to compare and contrast the ways in which their two languages organize reality. More than 150 research studies conducted during the past 35 years strongly support what Goethe, the German philosopher, once said: The person who knows only one language does not truly know that language. The research suggests that bilingual children may also develop more flexibility in their thinking as a result of processing information through two different languages.
雙語現象對兒童的語言和教育發展有正面的效果。當兒童在小學過程中持續的發展兩種或多種語言能力,就能對語言有更深層的瞭解,並懂得有效的運用語言。他們在語言處理有更多的實作經驗，特別當他們發展兩種語言讀寫的時候，他們也能比較兩種語言組織現實的方式異同。在過去三十五年有超過一百五十項研究強烈的支持德國哲學家歌德曾說過的一句話：“只會一種語言的人，無法真正的瞭解該語言。” 研究顯示雙語兒童由於透過兩種語言處理訊息，也可能發展出更具靈活性的思考。
The level of development of children's mother tongue is a strong predictor of their second language development.
Children who come to school with a solid foundation in their mother tongue develop stronger literacy abilities in the school language. When parents and other caregivers (e.g. grandparents) are able to spend time with their children and tell stories or discuss issues with them in a way that develops their mother tongue vocabulary and concepts, children come to school well-prepared to learn the school language and succeed educationally. Children's knowledge and skills transfer across languages from the mother tongue they have learned in the home to the school language. From the point of view of children's development of concepts and thinking skills, the two languages are interdependent. Transfer across languages can be two-way: when the mother tongue is promoted in school (e.g. in a bilingual education program), the concepts, language, and literacy skills that children are learning in the majority language can transfer to the home language. In short, both languages nurture each other when the educational environment permits children access to both languages.
兒童母語發展的程度是預測他們第二語言發展的重要指標。帶著穩固母語基礎來到學校的兒童，能發展出比較好的學校語言的讀寫能力。要是家長和其他照顧者（如祖父母）能夠花時間跟小孩講故事，或與他們討論問題的方式，藉以提升兒童的母語詞彙和概念，兒童就學時，就已經為學習學校語言做好準備，教育成功指日可待。兒童的知識和技能可以從在家庭習得的母語學習轉移到學校語言。從兒童的概念和思考技能發展來說，這兩個語言是相互依賴的。語言學習轉移可以是雙向的：學校要是提倡母語（比如說，在雙語教育課程），兒童從強勢語言學習的概念、語言和讀寫技能也能轉移到家庭語言。簡單的說，要是教育機構提供兒童近用兩種語言的環境，這兩種語言就能彼此滋養、相輔相成。
Mother tongue promotion in the school helps develop not only the mother tongue but also children's abilities in the majority school language. This finding is not surprising in view of the previous findings that (a) bilingualism confers linguistic advantages on children and (b) abilities in the two languages are significantly related or interdependent. Bilingual children perform better in school when the school effectively teaches the mother tongue and, where appropriate, develops literacy in that language. By contrast, when children are encouraged to reject their mother tongue and, consequently, its development stagnates, their personal and conceptual foundation for learning is undermined.
學校提倡母語不但有助母語發展，對於學校強勢語言的能力也大有幫助。這項發現並不令人驚訝，考慮到之前的研究發現：a）雙語現象賦予兒童語言優勢（linguistic advantages）；b）兩種語言的能力彼此緊密關聯或是說相互依賴。雙語兒童在有良好的母語教學，又能提供母語讀寫的學校受教，會有比較好的表現。
Spending instructional time through a minority language in the school does not hurt children's academic development in the majority school language. Some educators and parents are suspicious of bilingual education or mother tongue teaching programs because they worry that these programs take time away from the majority school language. For example, in a bilingual program where 50% of the time is spent teaching through children's home language and 50% through the majority school language, surely children's learning of the majority school language must suffer? One of the most strongly established findings of educational research, conducted in many countries around the world, is that well-implemented bilingual programs can promote literacy and subject matter knowledge in a minority language without any negative effects on children's development in the majority language. Within Europe, the Foyer program in Belgium which develops children's speaking and literacy abilities in three languages (their mother tongue, Dutch and French) in the primary school most clearly illustrates the benefits of bilingual and trilingual education (see Cummins, 2000, pp. 218-219).
學校花在少數民族語言教學的時間，並不會妨礙兒童透過學校強勢語言進行的學業發展。一些老師和家長對雙語教育或是母語教學課程有所懷疑，他們擔心這些課程剝奪了學校強勢語言的時間。比如說，要是在雙語課程中一半的時間以母語進行教學，一半的時間使用學校的強勢語言，兒童學習強勢語言的時間不是少了一半了嗎？其實不然，在世界許多國家的教育研究得到強烈支持的一項發現就是實施良好的雙語課程能促進弱勢語言的讀寫以及學科知識，不會對兒童強勢語言的發展，有任何負面的影響。在歐洲，比利時的Foyer計劃在小學發展兒童三種語言（母語，德語和法語）的口語和讀寫能力，最能展現雙語和三語教育的優點(參閱Cummins, 2000：218-219)。
We can understand how this happens from the research findings summarized above. When children are learning through a minority language (e.g. their home language), they are not only learning this language in a narrow sense. They are learning concepts and intellectual skills that are equally relevant to their ability to function in the majority language. Pupils who know how to tell the time in their mother tongue understand the concept of telling time. In order to tell time in the second language (e.g. the majority language), they do not need to re-learn the concept of telling time; they simply need to acquire new labels or "surface structures" for an intellectual skill they have already learned. Similarly, at more advanced stages, there is transfer across languages in academic and literacy skills such as knowing how to distinguish the main idea from the supporting details of a written passage or story, identifying cause and effect, distinguishing fact from opinion, and mapping out the sequence of events in a story or historical account.
從以上歸納的研究發現，我們可以了解到雙語教育成功的原因。但兒童以弱勢語言（即母語）進行學習，並不只是狹隘定義下的語言學習。他們還學習到概念和智識技能，這些對他們能否在強勢語言環境運作自如息息相關。知道如何以母語報時的兒童，已經了解報時的概念。要學會第二語言（如強勢語言）的報時，他們不需要重新學報時的概念；對他們已經學會的智識技能，只消學習新的標簽或是“表面結構”就行。同樣的，在更高階段，語言之間的學術和讀寫技能也能轉移，比如說從書寫的段落或是故事當中，辨別要旨和支持的細節的能力，辨識因果關系，區別事實和意見，將故事或歷史記錄以圖表列舉先後順序。
Children's mother tongues are fragile and easily lost in the early years of school. Many people marvel at how quickly bilingual children seem to "pick up" conversational skills in the majority language in the early years at school (although it takes much longer for them to catch up to native speakers in academic language skills). However, educators are often much less aware about how quickly children can lose their ability to use their mother tongues, even in the home context. The extent and rapidity of language loss will vary according to the concentration of families from a particular linguistic group in the school and neighborhood. Where the mother tongue is used extensively in the community outside the school, then language loss among young children will be less. However, where language communities are not concentrated or "ghettoized" in particular neighborhoods, children can lose their ability to communicate in their mother tongue within 2-3 years of starting school. They may retain receptive (understanding) skills in the language but they will use the majority language in speaking with their peers and siblings and in responding to their parents. By the time children become adolescents, the linguistic gap between parents and children has become an emotional chasm. Pupils frequently become alienated from the cultures of both home and school with predictable results.
兒童的母語相當脆弱 ，在入學的前幾年很容易失去母語。很多人對雙語兒童在入學不久，不費吹灰之力很快的學會強勢語言的口語能力驚嘆不已，雖然要趕上本族語者的學術語言能力還要更久的時間。但是，教師比較不常注意到兒童也很快的喪失母語能力，甚至連在家庭也不用母語。喪失母語的程度和快慢取決於同一族群的家庭在鄰里、學校聚集的狀況。要是母語在學校以外的社區環境還有廣泛的使用，兒童的語言流失就不會那么嚴重。但是，要是語言團體並不集中在同一鄰里、社區，兒童在就學二至三年內，很快就失去母語溝通的能力。他們可能還聽得懂母語，但是使用強勢語言和同儕、姐妹交談，也以強勢語言回應家長。兒童成為青少年後，家長和孩童的語言距離，可能成為情感交流的鴻溝。學生常常因此同時和家庭和學校的文化產生疏離，造成不良的後果。
To reduce the extent of language loss, parents should establish a strong home language policy and provide ample opportunities for children to expand the functions for which they use the mother tongue (e.g. reading and writing) and the contexts in which they can use it (e.g. community mother tongue day care or play groups, visits to the country of origin, etc.).
父母親應當建立穩固的家庭語言政策，提供兒童擴展母語功能(如閱讀和寫作)的豐富多樣的機會,並且提供母語使用的情境(如社會母語幼稚園或幼兒遊戲組，探訪祖國等等)。
Teachers can also help children retain and develop their mother tongues by communicating to them strong affirmative messages about the value of knowing additional languages and the fact that bilingualism is an important linguistic and intellectual accomplishment. For example, they can initiate classroom projects focused on (a) developing children's language awareness (e.g. surveying and celebrating the multilingualism of students in the class) and (b) the sharing of languages in the class (e.g. every day a child brings one significant word from the home language into class and the entire class, including the teacher, learns and discusses this word.
教師也可以協助兒童保存和發展他們的母語，透過傳遞給他們積極肯定的訊息，讓他們瞭解會其他語言的價值，也瞭解到雙語現象是重要的語言和智識成就。比如說，教師進行一項課堂計畫，把焦點放在（a）發展兒童的語言意識（如：調查並頌揚課堂上學生的多語言現象）以及（b）在課堂上分享各種語言（如：每天由一位兒童在課堂上介紹一個意義深遠的母語詞彙，然後全班，包括老師，一起學習、討論這個詞彙）。
To reject a child's language in the school is to reject the child. When the message, implicit or explicit, communicated to children in the school is "Leave your language and culture at the schoolhouse door", children also leave a central part of who they are-their identities-at the schoolhouse door. When they feel this rejection, they are much less likely to participate actively and confidently in classroom instruction. It is not enough for teachers to passively accept children's linguistic and cultural diversity in the school. They must be proactive and take the initiative to affirm children's linguistic identity by having posters in the various languages of the community around the school, encouraging children to write in their mother tongues in addition to the majority school language (e.g. write and publish pupil-authored bilingual books), and generally create an instructional climate where the linguistic and cultural experience of the whole child is actively accepted and validated.
學校拒絕兒童的母語，就是拒絕兒童。學校當局有意無意之間傳遞給學童“把你的語言、文化留在校門口”的訊息，兒童同時也把他們自我的核心部份，他們的自我認同，留在校門口。兒童要是覺得受到排擠，就不太可能積極的參與課堂教學，也缺乏自信心。學校教師只是被動的接受兒童的語言文化多樣性還不夠，他們必須採取積極主動的作為，確立兒童的語言認同，比如說在學校四周貼上社區各種語言的海報，鼓勵兒童除了書寫學校的強勢語言外，也進行母語讀寫（如書寫、出版學生自己創作的雙語書），並且營造出兒童的語言文化經驗得到正面的接受和肯定的教學環境。
Shaping a Dynamic Identity for the Future
為未來形塑變動不居的身份認同
When educators within a school develop language policies and organize their curriculum and instruction in such a way that the linguistic and cultural capital of children and communities is strongly affirmed in all the interactions of the school, then the school is rejecting the negative attitudes and ignorance about diversity that exist in the wider society. In challenging coercive relations of power, the school is holding up to bilingual children a positive and affirming mirror of who they are and who they can become within this society. Multilingual children have an enormous contribution to make to their societies, and to the international global community, if only we as educators put into practice what we believe is true for all children:
當學校教師發展的語言政策，以及課程和教學的組織，都能積極的肯定學生和社區的語言文化資本，並納入學校的互動之中，學校就是拒絕大社會對多樣性所持的負面的看法，脫離全然無知的狀況。這樣做，就挑戰權力的強迫關係（coercive relations of power），學校為雙語兒童高舉一面能讓兒童積極肯定自我以及對未來充滿希望的鏡子。多語兒童對所在的社會、對全球社區有重要的貢獻，只要我們這些老師能具體實踐以下我們認為對所有兒童都是真實的信念：
• children's cultural and linguistic experience in the home is the foundation of their future learning and we must build on that foundation rather than undermine it;
• every child has the right to have their talents recognized and promoted within the school.
 兒童家庭的語言和文化經驗是他們將來學習的基礎，學校教育必須建基於此，而不是破壞這個基礎；
 在學校，每一位兒童都有讓他們的才智得到尊重和發揮的權利；
In short, the cultural, linguistic and intellectual capital of our societies will increase dramatically when we stop seeing culturally and linguistically diverse children as "a problem to be solved" and instead open our eyes to the linguistic, cultural, and intellectual resources they bring from their homes to our schools and societies.
總之，我們社會的語言、文化和知識資本將大幅提升，要是我們不再把語言文化多樣的兒童視為“需要解決的問題”，而是睜開我們的雙眼珍惜這些兒童從家裡帶到我們學校和社會的資源。
References
Baker, C. (2000). A parents' and teachers' guide to bilingualism. 2nd Edition. Clevedon, England: Multilingual Matters.
Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters.
Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic genocide in education-or worldwide diversity and human rights? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.